Archives de catégorie : Pour les orthopédagogues

Mes interventions au premier bloc

Parlons maintenant des interventions que j’ai mises en place durant le premier bloc qui s’est étendu du 17 septembre au 14 décembre avec une pause d’une semaine au début du mois d’octobre pour rédiger les plans d’intervention.

Ce billet ne sera qu’un bref survol. Je vous proposerai bientôt des exemples concrets des interventions qui ont été faites pour chaque sujet.

L’orthographe

Pour les élèves dysorthographiques, corriger un brouillon est souvent un défi de taille. Je leur enseigne bien évidemment à utiliser les outils technologiques comme WordQ, Lexibar et le dictionnaire électronique.  Lorsque j’interviens en orthographe, j’aime bien utiliser également  les règles orthographiques qui viennent du matériel suivant : scénarios pour mieux écrire les mots chez Chenelière Éducation.

Même si les enfants bénéficient d’une aide technologique, une bonne rééducation peut tout de même faire une différence à certains points de vue. Lorsque les enfants sont entraînés à scinder correctement les mots en syllabes écrites, à discriminer les sons dans une syllabe, à organiser les sons dans le temps (développer la perception temporelle), ils se sentent moins dépourvus car ils ont des stratégies qui peuvent les aider.

Les jeux d’orthographe que j’utilise pour cet entraînement sont structurés d’une certaine façon qui permet aux élèves d’acquérir la confiance en soi qui leur fait souvent défaut.

La conscience du nombre

Pour les élèves dyscalculiques, les quantités ont un aspect indéfinissable qu’il nous est difficile à comprendre. Devant un ensemble d’objets comme par exemple, de petits cubes, ils n’obtiennent jamais le même nombre lorsqu’ils essaient d’en faire le décompte. À chaque tentative, la valeur change. Et cela a un grand impact sur plusieurs autres concepts et processus mathématiques comme les échanges entre unités et dizaines, dizaines et centaines, centaines et milliers; la valeur de position dans un nombre;  l’utilisation des algorithmes; etc.

L’an passé, je me suis beaucoup « cassé la tête » pour trouver des interventions qui permettraient d’améliorer la conscience des nombres en passant pas d’autres sens. En consultant un ancien matériel de psychomotricité, il m’est venu une idée de jeu de course que les enfants ont bien aimé faire en octobre.

Un arbre de stratégies dans mon bureau

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En ce début de janvier, je vais recommencer à parler de mon arbre de stratégies avec les élèves.

La philosophie derrière cet objet est simple à comprendre.  Pour arriver au bout d’un travail ou à bout d’une tâche, il faut s’engager en planifiant nos actions. Il ne serre à rien d’attendre et d’éviter. S’engager dans un travail est l’équivalent de grimper dans un arbre. Il faut y aller graduellement, une étape à la fois ou de branche en branche, en réfléchissant à chaque option. Le plus important, c’est qu’il faut continuer à grimper et tenir bon (s’accrocher même si l’on doute d’y arriver). Je rappelle aux enfants que peu importe comment tout cela se déroule, il faut rester dans l’arbre coûte que coûte car il est plus difficile d’essayer d’y remonter lorsqu’on a abandonné. C’est plus décourageant!

Mais laissez-moi d’abord vous expliquez les éléments qui le  composent.

  • Le paresseux : Il a fait un survol rapide du travail et il considère que cela va lui demander beaucoup d’énergie. Il ne veut pas tellement avancer. Il préfère attendre que quelqu’un s’aperçoive qu’il n’a pas débuté la tâche. Il colorie les lettres de la consigne et il fait semblant de travailler. (Quand je le présente aux enfants, je leur demande de me nommer des actions que le paresseux pourrait faire pour avoir l’air de travailler et ils me trouvent souvent d’excellents exemples.)
  • Je comprends la consigne? Oui ou non.
  • Côté « oui » : Lorsque je comprends la consigne, je vais tout de suite à l’utilisation de stratégies.
  • J’utilise des stratégies : Je choisis les stratégies en lien avec la tâche selon ce qu’on me demande de faire : lire et répondre à des questions, écrire un texte, ou bien résoudre un problème de mathématique. Je continue par la suite à avancer et je sélectionne des outils.
  • J’utilise mes outils : Je choisis les éléments qui vont m’aider à compléter la tâche, que ce soit le dictionnaire Eurêka, mes règles orthographiques, un lexique de mathématique, etc.
  • Côté « non » : Je continue au-delà du sentiment de panique pour éviter de « tomber de l’arbre ». Alors, j’encercle le verbe dans la consigne pour trouver l’action à faire. J’active mes connaissances antérieures en essayant de me souvenir d’un travail similaire fait auparavant. Lorsque je me souviens, je passe de l’autre côté de l’arbre où je choisis les stratégies à déployer et j’utilise les outils en lien avec la tâche. Advenant le cas où je ne sais toujours pas quoi faire, je monte à la branche suivante et j’envisage de demander de l’aide.
  • Je demande un dépannage : J’ai le choix de consulter un de mes pairs ou mon enseignant(e) pour recevoir de l’aide. Il est possible de s’entendre avec l’enseignant(e) sur la façon de procéder dans ce cas.

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J’explique aux enfants qu’il ne faut pas céder à la panique et tomber de l’arbre car la chute est douloureuse autant au sens figuré qu’au sens propre. Nous discutons ensuite des sentiments que nous pouvons ressentir lorsque nous abandonnons. Les enfants les connaissent bien ces sentiments. Ils ont déjà ressenti des blessures à l’estime de soi.

Sur un pupitre, tout près de l’arbre, je dépose les dictionnaires, les guides Bescherelle, les agendas, etc.

L’an passé, j’ai eu de bons commentaires suite à la mise en place de cet arbre. Certains élèves m’ont dit qu’ils ont fait appel à leurs connaissances antérieures pendant un examen.

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Mon horaire en orthopédagogie

Petit préambule

Je ne sais pas si c’est comme cela pour les autres orthopédagogues des écoles primaires, mais j’ai toujours eu beaucoup de difficulté à faire mon horaire. Dans le passé, je distribuais une feuille où les enseignant(e)s inscrivaient 3 ou 4 choix de périodes arrangées de 1 à 4; un étant celle qui était la préférée.

Ensuite, venait l’interminable négociation lorsque deux ou trois personnes voulaient la même période. Puis finalement, d’une tractation à l’autre, je finissais toujours par compléter mon horaire.

Mon horaire planifié en RAI

Depuis quelques années, je ne fonctionne plus du tout de cette façon. Je me suis aperçu que je pouvais déjà réserver certaines périodes à partir de l’horaire des spécialistes. J’observe bien cet horaire et je note les périodes où toutes les classes d’un même niveau n’ont pas de période de spécialités. Ce sont ces périodes que je leur réserve.

À partir de la liste des élèves à risque et HDAA, j’ai une bonne idée du nombre de périodes nécessaires pour chaque niveau et je les bloque dans mon horaire en conséquence.

Lorsque celui-ci est rempli, je présente cette version « préliminaire » à l’équipe de chaque niveau pour discuter des élèves en difficulté. Nous réfléchissons aux interventions à mettre en place en équipe et nous choisissons les domaines qui seront priorisés au premier bloc d’interventions, comme par exemple,  l’orthographe ou le raisonnement mathématique.

Puis, selon les difficultés relevées et les interventions qui ont été ciblées, je peux allouer  une période pour trois ou quatre élèves qui sont dans des classes différentes ou bien en réserver une pour des élèves de la même classe qui présente la même problématique. Tout ceci est décidé en équipe et c’est ainsi que mon horaire se construit d’un niveau à l’autre. Vous verrez plus bas la « version préliminaire » que j’ai présentée à chaque équipe d’enseignantes et d’enseignants. C’est avec cet horaire que nous avons travaillé cette année. En cliquant sur l’image, vous aurez des explications supplémentaires sur les périodes et le fonctionnement de l’horaire.

J’ai réussi à placer des moments d’intensification, comme je me plais à les appeler, afin qu’il soit possible de voir le ou la même élève 4 fois par semaine. Le fait que ce moment soit toujours à la même heure tout au long de la semaine facilite le fonctionnement pour les enseignant(e)s, les élèves et moi-même.

Je m’organise toujours une période « clinique » pendant laquelle je peux rencontrer un ou deux élèves que je dois évaluer rapidement ou qui ont besoin d’une période supplémentaire pour revoir une notion. La période « clinique » me permet de faire tout cela sans déplacer les autres périodes de mon horaire. Je place cette période à l’endroit où aucun des trois niveaux avec lesquels je travaille n’a de période de spécialistes.

Mon horaire « préliminaire » :

La semaine prochaine se termine le premier bloc d’interventions. Nous allons donc faire la révision des plans d’interventions et planifier le deuxième bloc qui débutera en janvier. Je vous parle de la suite des événements bientôt.