Le webmestre pédagogique

Les stratégies et l'expertise d'un orthopédagogue au fil des saisons

Catégorie : EHDAA

Un arbre de stratégies dans mon bureau

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En ce début de janvier, je vais recommencer à parler de mon arbre de stratégies avec les élèves.

La philosophie derrière cet objet est simple à comprendre.  Pour arriver au bout d’un travail ou à bout d’une tâche, il faut s’engager en planifiant nos actions. Il ne serre à rien d’attendre et d’éviter. S’engager dans un travail est l’équivalent de grimper dans un arbre. Il faut y aller graduellement, une étape à la fois ou de branche en branche, en réfléchissant à chaque option. Le plus important, c’est qu’il faut continuer à grimper et tenir bon (s’accrocher même si l’on doute d’y arriver). Je rappelle aux enfants que peu importe comment tout cela se déroule, il faut rester dans l’arbre coûte que coûte car il est plus difficile d’essayer d’y remonter lorsqu’on a abandonné. C’est plus décourageant!

Mais laissez-moi d’abord vous expliquez les éléments qui le  composent.

  • Le paresseux : Il a fait un survol rapide du travail et il considère que cela va lui demander beaucoup d’énergie. Il ne veut pas tellement avancer. Il préfère attendre que quelqu’un s’aperçoive qu’il n’a pas débuté la tâche. Il colorie les lettres de la consigne et il fait semblant de travailler. (Quand je le présente aux enfants, je leur demande de me nommer des actions que le paresseux pourrait faire pour avoir l’air de travailler et ils me trouvent souvent d’excellents exemples.)
  • Je comprends la consigne? Oui ou non.
  • Côté “oui” : Lorsque je comprends la consigne, je vais tout de suite à l’utilisation de stratégies.
  • J’utilise des stratégies : Je choisis les stratégies en lien avec la tâche selon ce qu’on me demande de faire : lire et répondre à des questions, écrire un texte, ou bien résoudre un problème de mathématique. Je continue par la suite à avancer et je sélectionne des outils.
  • J’utilise mes outils : Je choisis les éléments qui vont m’aider à compléter la tâche, que ce soit le dictionnaire Eurêka, mes règles orthographiques, un lexique de mathématique, etc.
  • Côté “non” : Je continue au-delà du sentiment de panique pour éviter de “tomber de l’arbre”. Alors, j’encercle le verbe dans la consigne pour trouver l’action à faire. J’active mes connaissances antérieures en essayant de me souvenir d’un travail similaire fait auparavant. Lorsque je me souviens, je passe de l’autre côté de l’arbre où je choisis les stratégies à déployer et j’utilise les outils en lien avec la tâche. Advenant le cas où je ne sais toujours pas quoi faire, je monte à la branche suivante et j’envisage de demander de l’aide.
  • Je demande un dépannage : J’ai le choix de consulter un de mes pairs ou mon enseignant(e) pour recevoir de l’aide. Il est possible de s’entendre avec l’enseignant(e) sur la façon de procéder dans ce cas.

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J’explique aux enfants qu’il ne faut pas céder à la panique et tomber de l’arbre car la chute est douloureuse autant au sens figuré qu’au sens propre. Nous discutons ensuite des sentiments que nous pouvons ressentir lorsque nous abandonnons. Les enfants les connaissent bien ces sentiments. Ils ont déjà ressenti des blessures à l’estime de soi.

Sur un pupitre, tout près de l’arbre, je dépose les dictionnaires, les guides Bescherelle, les agendas, etc.

L’an passé, j’ai eu de bons commentaires suite à la mise en place de cet arbre. Certains élèves m’ont dit qu’ils ont fait appel à leurs connaissances antérieures pendant un examen.

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Un outil pour m’aider à prioriser

Nous y revoici! Une nouvelle année scolaire qui commence. Cette rentrée n’aurait rien de bien particulier par rapport aux précédentes si ce n’était de ce climat instable de coupures d’intervenants, de redressement budgétaire et de négociation.

Je crois que je ne surprendrai personne en abordant la priorisation des services. J’imagine facilement que plusieurs écoles du Québec sont dans la même situation que la mienne à ce sujet.

Comme d’autres intervenants, je perçois la pression d’essayer de faire plus avec moins pour répondre aux besoins du plus grand nombre d’élèves en difficulté. Cette pression est d’autant plus difficile à supporter que je sais pertinemment qu’il nous faudra prioriser les interventions pour que j’arrive à fonctionner dans un horaire de cinq jours. La tâche n’est pas simple puisqu’en augmentant le nombre d’élèves à soutenir, je réduis la durée de mes interventions avec chacun.

L’équation est facile à comprendre : moins de temps d’intervention avec un élève égale à peu de progrès.

Je trouve que cette situation est bien imagée en la transposant dans un contexte médical pour mieux en comprendre les enjeux. C’est comme si un médecin faisait un examen médical pour quatre personnes. Il prend la pression de l’un, vérifie les poumons de l’autre, examine les oreilles du troisième et écoute les pulsations cardiaques du dernier. Il pose un diagnostic commun pour les quatre.  Chaque patient ne reçoit ensuite que le 1/4 du traitement. Une situation qui serait intolérable pour tout le monde. Pensez-y bien. Vous refuseriez d’entrer dans le bureau du médecin si vous deviez y entrer avec trois autres patients. Et dans quelle mesure, vous pourriez vous rétablir si vous n’obtenez que le quart de la dose! Tout ça pour sauver de l’argent et augmenter l’efficacité de notre système de santé. Sur papier, ce serait fantastique! Les urgences seraient désengorgées complètement! Pourtant, ce serait désastreux au niveau de la qualité des soins reçus et de la guérison des gens malades.

Mais laissons ce petit exemple pour revenir à la priorisation des interventions.

Je me suis créé un outil que je trouve de plus en plus aidant et c’est pour cela que j’ai décidé de le partager sur mon blogue. Je l’ai appelé la liste de dénombrement des élèves à risque.

Cette grille me permet d’avoir rapidement une vue d’ensemble de tous les élèves à risque, qu’ils aient déjà un code de difficulté ou seulement un PI. En un coup d’oeil, je vois les enfants qui ont besoin d’une aide technologique, qui seront suivi en sous-groupe ou qui doivent recevoir un soutien en individuel. Les lignes pointillées ne sont pas décoratives, mais elles indiquent qu’il est toujours possible qu’un élève soit déplacé d’une colonne vers une autre selon ses besoins et le changement dans les interventions. Ainsi, un nouvel élève peut entrer dans la grille dans la colonne “À surveiller”. Puis, devant la persistance de ses difficultés, il peut se retrouver au niveau 2 (soutien en sous-groupe) sous la rubrique des élèves avec PI. J’ai ajouté la colonne “aides technologiques” pour que ce soit plus facile de dénombrer les élèves qui ont ce besoin. Évidemment, il faut tenir compte du fait que les élèves qui utilisent une aide technologique se retrouvent déjà sous la section des élèves codés ou sous celle des élèves avec PI. Alors, ils ne comptent qu’une seule fois dans le total.

Cliquez ici pour obtenir le fichier en PDF.

La dyspraxie

Voici une carte cognitive qui tente de présenter un portrait fonctionnel du trouble de l’acquisition de la coordination, communément appelé dyspraxie.

 

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La présente carte n’a pas la prétention d’être une définition exhaustive de la dyspraxie ni d’avoir pour but de faciliter l’identification de ce trouble. Elle vise simplement à démontrer que les défis sont grands pour les enfants qui sont au prise avec ce type de difficulté. Il s’avère aussi compliqué pour les enseignants et les orthopédagogues de mettre en place un soutien qui permettra à ces enfants de progresser et de faire des apprentissages.

La liste des adaptations est à venir car je suis encore à y réfléchir. L’adaptation et la modification des apprentissages pourraient être un billet ou même plusieurs tellement ce sujet est complexe dans son application et son utilité selon nos propres conceptions surtout lorsqu’il s’agit poser un jugement sur la maîtrise des apprentissages (mesure et évaluation). Mais nous y reviendrons…

 

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